Ergebnisse einer Befragung von Lehrpersonal in Österreich und ­bildungspolitische Relevanz

1 Einleitung

In der europäischen ebenso wie in den nationalen Biodiversitätsstrategien Deutschlands und Österreichs wird gefordert, dass der Erhaltungszustand der Arten und Lebensräume einer regelmäßigen Erfassung, Dokumentation und Bewertung unterzogen wird, um die Grundlagen für Ökosystemleistungen beurteilen und mögliche Veränderungen und Konsequenzen darstellen zu können (BMU 2007, EC 2011, Umweltbundesamt in Vorb.). Dazu bedarf es gut ausgebildeter Fachkräfte, sowohl auf Ebene der Fachbehörden als auch im ehrenamtlichen Naturschutz (Marquard et al. 2013). Von Verbänden werden im Rahmen von Citizen-Science-Programmen weltweit wertvolle Daten von Freiwilligen erfasst und zur Verfügung gestellt, insbesondere zu Beständen von Brutvögeln, Fledermäusen und Tagfaltern.

Allerdings klagen Naturschutzverbände, vor allem in Deutschland und Österreich, seit geraumer Zeit über Nachwuchsmangel und geringe Bereitschaft von Jugendlichen zur Mitwirkung im ehrenamtlichen Naturschutz. Als Gründe dafür werden neben Mangel an öffentlicher Anerkennung von Naturschutzaktivitäten auch eine Vernachlässigung der Vermittlung von Artenkenntnis im Biologieunterricht und folglich geringe Artenkenntnis bei Jugendlichen angeführt (Blessing 2007, Finke 2010, Kleinhückelkotten & Neitzke 2013, Schuster 2005, Walz et al. 2013).

Ein prinzipiell fehlendes Interesse von Kindern und Jugendlichen am Erwerb von Artenkenntnis kann daraus nicht abge­leitet werden. Kleinhückelkotten & Neitzke (2013) zufolge ist zumindest das Naturbewusstsein und das Interesse an „Umweltschutz“ bei Jugendlichen in Deutschland hoch. Aktuelle Citizen-­Science-Projekte mit Schulen in Österreich zeigen, dass Kinder und Jugendliche sehr wohl am Kennenlernen von Arten interessiert sind. Der wesentliche Anreiz für die Schülerinnen und Schüler ist dabei der Unterricht im Freiland und der Spaß am direkten Kontakt und Erleben der Tiere und Pflanzen (Gantner et al. 2013, Kelemen-Finan et al. 2013, Rüdisser 2014).

Da sich dieses Interesse der Jugend­lichen nicht zwangsläufig auf die eigene Freizeitgestaltung erstreckt (Kelemen-Finan et al. 2013), scheint die Schule der geeignetste Ort zur Vermittlung von Artenkenntnis und Biodiversitätswissen zu sein. Im besten Fall könnten Schulprojekte sogar wertvolle Beiträge über die Verbreitung von Arten für Wissenschaft, Fachbehörden und Verbände zur Verfügung stellen.

Allerdings stellt sich die Frage, ob und wie gut sich die Vermittlung von Artenkenntnis und die Abhaltung von Freilandprojekten in den Schulunterricht integrieren lassen. Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen sind in Österreich seit Jahren Anlass zu Reformversuchen. Dem „Pisa-Schock“ folgte die Einführung des Kompetenzbegriffs in die Bildungsstandards (laut Verordnung von 2009), allerdings nicht für das Unterrichtsfach Biologie. Eine Kompetenz „Artenkenntnis“ wurde somit (noch?) nicht definiert. „Umweltbildung“ wurde hingegen schon 1994 als (rechtlich bindendes) Unterrichtsprinzip im Lehrplan verankert (BMUKK 1994). 2008 wurde Umweltbildung schließlich als Ziel in der Österreichischen Strategie zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) definiert (BMUKK et al. 2008) und das nationale Basisprogramm „ÖKOLOG“ als Umsetzungswerkzeug eingeführt. Mit Stand Ende 2012 gehörten österreichweit 403 Schulen dem ÖKOLOG-Netzwerk an (BNE 2013).

Neben dem Einfluss der rechtlichen und schulpolitischen Rahmenbedingungen ist die Vermittlung von Artenkenntnis vor allem von der Bereitschaft der Lehrpersonen, entsprechende Freilandarbeiten und -projekte durchzuführen, abhängig.

Ziel dieser Arbeit war daher, festzustellen, wie groß das Interesse, das nötige Fachwissen und der Handlungsspielraum der Lehrpersonen für Freilandprojekte sind und welche Faktoren darüber entscheiden. Dabei sollten folgende Hypothesen, mit Bezug zu den unterschied­lichen Schulformen und Schulstufen, getestet werden:

1. Lehrpersonen sind prinzipiell an Freilandarbeit interessiert, aber…;

2. die schulischen Rahmenbedingungen sind zu wenig flexibel;

3. Fachwissen für Freilandarbeit fehlt beim Lehrpersonal;

4. externe Partner für fachliche Inputs fehlen;

5. zeitlicher Aufwand (z.B. für Vorbereitung) ist für die Lehrpersonen zu hoch;

6. Fortbildungsangebote sind mangelhaft.

Von den Ergebnissen sollen Empfehlungen für die Praxis abgeleitet werden.

2 Methode

Zur Prüfung der Hypothesen wurde eine Befragung von Lehrpersonen mittels online-survey mit standardisierten und halboffenen Fragen durchgeführt. Der Weblink zum Fragebogen wurde an 4003 öffentliche und private Schulen (von der 1. bis zur 13. Schulstufe) in ganz Österreich, die im Bildungsserver registriert sind, am 26. Mai 2013 (ca. einen Monat vor Schulschluss) ausgeschickt, mit der Bitte um Weiterleitung an eine Lehrperson, die relevante Fächer mit Biologie-Bezug unterrichtet. Ausgefüllte Fragebögen wurden bis 30. Juni 2013 entgegengenommen. Der Fragebogen wurde von 906 Personen ausgefüllt, davon konnten 571 vollständig ausgefüllte Fragebögen für die Auswertung berücksichtigt werden (Rücklaufquote: 22,6 %; verwendbar, weil vollständig: 14,3 %). Die Auswertung erfolgte mit dem Statistikprogramm SPSS. Die Signifikanz (p) der Unterschiede zwischen den Schultypen wurde mit dem Chi-Quadrat-Test nach Pearson berechnet.

Da das österreichische Schulsystem sehr vielfältig ist, wurden vergleichbare Schultypen auf Basis einer schultypenspezifischen Voranalyse zusammengefasst:

1. Primarstufe (Pflichtschule): „Volksschule“ (1.–4. Schulstufe) sowie „Sonderschule“ (für verhaltensauffällige, lernschwache oder behinderte Kinder der 1.–8. Schulstufe);

2. Mittelstufe der Pflichtschule (5.–8. Schulstufe): „Hauptschule“ und „Neue Mittelschule“;

3. Gymnasium (AHS; 5.–12. Schulstufe): allgemeinbildende höhere Schule mit Abitur und Biologieunterricht in jeder Schulstufe;

4. Berufsbildende höhere Schule (BHS; 9. bis max. 13. Schulstufe; in der Langform mit Abitur), mit unterschiedlicher Spezialisierung (Höhere Technische Lehranstalt, Handelsakademie bzw. Handelsschule, landwirtschaftliche Fachschule, Sozialfachschule, usw.) und weniger Biologieunterricht;

5. „Sonstige“: andere Schultypen mit abweichenden Lehrplänen, meist Privatschulen (z.B. Montessori, Waldorf etc.).

Zusätzlich wurden Vorlesungsverzeichnisse und Curricula von Pädagogischen Hochschulen in Hinblick auf Aus- und Fortbildungsangebote für Lehrpersonen im Bereich Artenkenntnis geprüft, mittels Stichwort- und Themensuche. In Österreich gibt es insgesamt 14 öffentliche oder private Pädagogische Hochschulen (PHs: je eine PH pro Bundesland plus einige zusätzliche), die für Pflichtschullehrer die Ausbildung sowie für alle Lehrpersonen Weiterbildungen anbieten. (Lehrpersonen an Gymnasien und berufsbildenden höheren Schulen müssen ein fachspezifisches Universitätsstudium belegen, z.B. Biologie). Für jede PH ist eine eigene Immatrikulation erforderlich, die Kursanmeldung muss von der jeweiligen Schuldirektion genehmigt werden. Fortbildungskurse anderer Anbieter werden nur in Ausnahmefällen angerechnet. Angebote von vier der größten PHs wurden geprüft: Pädagogische Hochschule Wien, Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik (Wien), PH Niederösterreich und PH Steiermark.

3 Ergebnisse

Der Rücklauf der Fragebögen spiegelt die anteilsmäßige Verteilung der Schulformen wider: Von 571 vollständig ausgefüllten Fragebögen kamen knapp über die Hälfte (54 %) aus der Primarstufe (52 % Volksschulen und 2 % Sonderschulen), die andere Hälfte verteilte sich auf mittlere und höhere Schulen: 16 % Mittelstufe (Pflichtschule: Neue Mittelschule und Hauptschule); 12 % Gymnasien (Allgemeinbildende höhere Schulen); 12 % BHS (Berufsbildende höhere Schulen & Fachschulen); 5 % Sonstige. Unter den Befragten war der Anteil der Frauen mit insgesamt 86 % sehr hoch.

3.1 Interesse und Motivation der Lehrpersonen für Freilandarbeit

Befragt nach bisherigen Aktivitäten, gaben 51 % der Befragten an, innerhalb der letzten fünf Jahre bereits mehrmals (bzw. 22 % einmal) Projekte mit Schulklassen zum Thema Biodiversität und/oder Naturschutz durchgeführt zu haben. Weniger als ein Drittel führte kein derartiges Projekt durch (Abb. 1). Die meisten Projekte wurden in der Primarstufe durchgeführt, bei den mittleren und höheren Schulen lagen die Gymnasien voran. Inhaltlich spannten die Projekte einen weiten Bogen mit Bezug zu Lebensräumen oder Ar­ten(gruppen). Am häufigsten war das Thema „Wald“ im Projekttitel (bei 108 Befragten).

Auch die Bereitschaft der Lehrpersonen, weitere Freilandprojekte durchzuführen, ist prinzipiell hoch (siehe auch Punkte 3.3 und 3.4). Dabei ist das inhaltliche Interesse breit gestreut und unterscheidet sich nicht zwischen den Schultypen. An oberster Stelle (bei möglichen Mehrfachangaben) rangierten „Pflanzen meiner Umgebung“ (64 %), Heilkräuter (51 %) und Wildkräuter (47 %). Bei Tieren waren Vögel (43 %), Igel (32 %) und Wasserinsekten (31 %) am interessantesten. Weitere Angaben waren z.B. Fledermäuse, 25 %, oder Tagfalter, 23 %.

Als wichtigste Motivation für Freilandprojekte wurde mehrheitlich in allen Schulformen (Mittel: 55 %) die Wissensvermittlung angegeben („Ich sehe Aus­flüge in die Natur als Gelegenheit, den Schülerinnen und Schülern einen möglichst guten Einblick in die heimische Tier- und Pflanzenwelt zu geben.“). Selbst in der Primarstufe (Volksschulen: 57 %) war den Lehrpersonen dieser Aspekt wichtiger als das reine Naturerlebnis (am zweithöchsten von fünf Optionen bewertet: „Ich bin gerne mit den Schülerinnen und Schülern im Freiland, mein Schwerpunkt liegt auf spielerischer Naturerfahrung und -erlebnis mit allen Sinnen“: Mittelwert für alle Schulen: 31 %). Lediglich in der „Sonderschul“-Form der Primarstufe wurde Naturerlebnis höher bewertet als Wissenserwerb.

3.2 Schulische Rahmenbedingungen

Die Lehrpersonen wurden nach Gründen befragt, die sie daran hindern (bzw. sie davon abhalten) würden, Freilandprojekte durchzuführen. Bei der Bewertung potenzieller „Abhaltungsgründe“ (Tab. 1) zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Schultypen. Am ehesten fühlen sich die Lehrpersonen von „wenig Interesse der Schülerinnen und Schüler“ abgehalten, außer in der Primarstufe. Ein hoher fachlicher Aufwand ist der mit Abstand schwerwiegendste Grund für die Primarstufe und auch für die Mittelstufe sehr relevant, wohingegen die Lehrper­sonen der höheren Schulen sowie der „Sonstigen“ darin ein geringeres Hindernis sehen.

Umgekehrt verhält es sich mit dem schulinternen, organisatorischen Aufwand: Er ist für die Mittel- und Oberstufe hoch, für die Primarstufe gering. Ähnlich beurteilen Lehrpersonen den Spielraum für die Integration in den Lehrplan: Er ist der schwerwiegendste Abhaltungsgrund (nach dem mangelnden Interesse der Schülerinnen und Schüler) in der BHS (berufsbildenden höheren Schulen), ebenfalls kritisch im Gymnasium, aber nicht problematisch in der Primar- und Mittelstufe. Ein „Mangel an interessanten naturnahen Lebensräumen in der Umgebung der Schule“ dürfte für keinen Schultyp problematisch sein. Insgesamt sind also die Rahmenbedingungen am günstigsten in der Primarstufe und am ungünstigsten für die berufsbildenden höheren Schulen.

Dabei korrelieren der fachliche Aufwand, der organisatorische Aufwand sowie die Möglichkeit, Material aus dem Schulbudget zu kaufen am stärksten mit der Bereitschaft, ein Freilandprojekt durchzuführen (Korrelation nach Pearson: 0.266**; 0.109**; –0.108**).

3.3 Sachkenntnis der Lehrpersonen

Zur Erhebung der Fachkenntnisse wurden die Lehrpersonen ersucht, ihre eigenen Kenntnisse einzuschätzen. Insgesamt 70 % der Befragten gaben an, häufige heimische Blütenpflanzen mit ihrem deutschen Namen benennen zu können, wobei der Anteil in Gymnasien und BHS höher war als in den anderen Schulformen. Zur Bestimmung der meisten heimischen Blütenpflanzen bis auf das Artniveau sahen sich insgesamt 27 % befähigt, mit dem höchsten Anteil in Gymnasien und BHS und dem geringsten in der Primarstufe (Abb. 2). Bezüglich der Fauna gaben 48 % aller Befragten an, auffällige heimische Insekten erkennen und vermitteln zu können, wobei die Kenntnis unter Lehrpersonen in Gymnasien mit großem Abstand am höchsten (71 %) und in der Primarstufe am niedrigsten (41 %) war.

Die Bereitschaft, weitere Freilandprojekte durchzuführen (siehe auch Abb. 3), korreliert signifikant mit der Fähigkeit, Pflanzen bestimmen zu können und auffällige Insekten zu erkennen (Korrelation nach Pearson: jeweils –0.186**).

3.4 Externer Input für Freilandprojekte

Auf die Frage, wer den fachlichen Input für die Freilandarbeit lieferte, antwortete die Mehrheit (45 %) mit „externe Fachkräfte“, weitere 36 % mit „ich selbst“ und 18 % bewerkstelligten dies gemeinsam mit Kolleg(inn)en. Der Anteil von Projekten mit externen Experten ist in der Primärstufe mit 52 % am höchsten, der Unterschied zwischen den Schultypen ist signifikant. Der weitaus größte Anteil an Lehrpersonen, die den fachlichen Input für das Projekt selbst liefern, findet sich in den Gymnasien (AHS, mit 61 %).

Die Bereitschaft der Lehrpersonen, neue bzw. weitere Freilandprojekte durchzuführen (Abb. 3), ist generell hoch (nur von 3 % ganz abgelehnt), allerdings muss die Konzeption für die Schulform geeignet sein. Mehr als die Hälfte (54 %) aller Lehrpersonen bevorzugen ein fertiges Paket, in dem externe Expert(inn)en die gesamte Organisation und Durchführung übernehmen. In fast allen Schulformen wurde diese Option bevorzugt, besonders hoch war dieser Anteil in der Primarstufe (62 %) und Mittelstufe (58 %). „Selbständig, nach einer entsprechenden Einschulung“, wären am meisten in der BHS (38 %) bereit, „selbständig ohne Einschulung“ insgesamt hingegen nur 14 %, dabei die meisten in den „Sonstigen“ Schulen (40 %) und den Gymnasien (23 %).

3.5 Zeitlicher Umfang: Schulzeit vs. Freizeit

Beim möglichen zeitlichen Umfang für weitere Freilandprojekte wurde am häufigsten „mehrere Halbtage im Semester (= Schulhalbjahr)“ (36,2 %) angegeben, die Minimaldauer von einem Halbtag im Semester wurde von 8 % gewählt (Abb.4). Bemerkenswert war die Angabe von 19 % der Befragten, „Dauerbeobachtungen in regelmäßigen Abständen über einen längeren Zeitraum (Monitoring)“ durchführen zu können. Bereits bisher hatten nach eigenen Angaben 16,5 % der Lehrpersonen „Monitoring-Projekte“ durchgeführt, mit dem geringsten Anteil in Gymnasien und dem höchsten in der Primarstufe. Allerdings bleibt trotz der Begriffserklärung in der Fragestellung („Dauerbeobachtungen…“) unklar, ob unter dem Begriff „Monitoring“ in allen Schulformen dasselbe verstanden wurden, zumal in der Primarstufe als Themen neben Biodiversität, Pflanzen bestimmen oder Schmetterlinge von einigen Lehrpersonen auch Bauernhof, city gardening und Schulgarten genannt wurden.

Da gerade bei einem Monitoring-Projekt, in Abhängigkeit von der Fragestellung und der Art(en), auch mit zusätz­lichen Aktivitäten (wie Einschulungs-Workshops oder zusätzlichen Erhebungen zur Datenvalidierung) außerhalb des Schulunterrichts gerechnet werden kann, wurden die Lehrpersonen auch nach dem Ausmaß ihrer Bereitschaft zu außerschulischen Aktivitäten befragt. Hier waren die Unterschiede zwischen den Schul­typen nicht signifikant: insgesamt waren 67 % der Lehrpersonen bereit, zumindest einen Halbtag außerhalb des Unterrichts pro Semester zu investieren, zur Betreuung eines regelmäßigen Monitorings außer­halb des Unterrichts waren 13 % bereit.

3.6 Bereitschaft zur Weitergabe erhobener Daten

Gerade im Zusammenhang mit (regelmäßiger) Datenerfassung wäre eine weitere Verwendbarkeit der gesammelten Daten interessant. Auf die Frage nach der Bereitschaft, die Daten der Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen (Abb. 5), gaben knapp über 40 % der Befragten an, sie würden Daten in eine Internetplattform eingeben, weitere 36 % bevorzugten eine analoge Datenweitergabe. Lediglich 21 % würden die Aufgabe zu zeitaufwändig oder zu kompliziert finden.

3.7 Fortbildungen: Bedarf und Angebot

Insgesamt gab der überwiegende Teil der Lehrpersonen (86 %) an, interessiert an Fortbildungen im Bereich Biodiversität und Naturschutz zu sein. Inhaltlich war das Interesse an Fortbildungen zu Tieren, Pflanzen und Lebensräumen am höchsten (Mittelwert bei allen drei Gruppen über 4,0 Punkte auf der fünfstufigen Likert-Skala), etwas weniger hoch für den Umgang mit neuen Medien im Zusammenhang mit der Datenerfassung, und am geringsten für die Thematik rund um gesetzliche Rahmenbedingungen des Naturschutzes. Die bevorzugte Dauer für eine Fortbildungsveranstaltung ist halb- oder eintägig.

Die Prüfung der Angebote der vier Pädagogischen Hochschulen ergab folgende Ergebnisse für das Sommersemester 2014: Die absolute Zahl der Fortbildungsveranstaltungen (meist eintägig, aber auch mehrtägig) pro PH liegt zwischen 95 und mehreren Hundert. Bei der Stichwortsuche auf Begriffe, die auf Vermittlung von Artenkenntnis bzw. auf biologische Fachkurse mit Freilandbezug hindeuten (Natur, Artenvielfalt, Pflanzen, Tiere, Vögel, Amphibien, Fledermäuse, Tagfalter, etc.), wurde nur sehr wenig gefunden, in einer PH wird gar kein Fachkurs angeboten. Generell liegt der Schwerpunkt der Fortbildungsangebote im Bereich der Fachdidaktik.

4 Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass die Hypothesen weitgehend zutreffen: Die Bereitschaft der Lehrpersonen ist generell hoch, aber die Rahmenbedingungen sind schwierig, wenn auch in stark unterschiedlichem Ausmaß, in Abhängigkeit vom Schultyp. Den meisten Handlungsspielraum haben Lehrpersonen in Privatschulen („Sonstige“). Die wichtigsten Ergebnisse werden nachfolgend diskutiert.

4.1 Wollen und können Lehrpersonen Artenkenntnis vermitteln?

In der Primarstufe (Volksschule und Sonderschule) besteht die größte Bereitschaft zur Durchführung von Freilandprojekten, und auch hier (wie in allen anderen Schulen) wird Wissensvermittlung höher bewertet als „bloßes“ Naturerlebnis, obwohl die eigene Artenkenntnis am niedrigsten eingestuft wird. Die hohe Bereitschaft hängt am stärksten zusammen mit den günstigeren schulischen Rahmenbedingungen im Vergleich zu mittleren und höheren Schulen (wie auch konstatiert von Gantner et al. 2013), wie einer höheren zeitlichen Flexibilität im Lehr- und im Stundenplan, oder stärkerer Unterstützung seitens der Schulverwaltung (einschließlich finanzieller Möglichkeiten).

Zudem fühlen sich Lehrpersonen ab der Mittelstufe mit abnehmendem Interesse der Schüler(innen) für die Natur konfrontiert, was auch durch einschlägige Studien belegt wird (z.B. Brämer 2006). Untersuchungen von Kelemen-Finan et al. (2013) zeigen allerdings, dass auch Schülerinnen und Schüler in Gymnasien Projekte mit Biodiversitätsthemen sehr positiv beurteilen, besonders bezüglich der Aspekte Freilandarbeit und Tierkontakt, wenn das Angebot auf die Zielgruppe abgestimmt ist und die besonderen (altersspezifischen) Bedürfnisse adressiert werden. Dass dies bei vielen Umweltbildungsangeboten für Jugendliche nicht der Fall ist, belegte eine Untersuchung von 54 Einrichtungen in Bayern durch Pröbstl & Pfleger (2012).

4.2 Beitrag zum Kenntnisstand über die Arten und Monitoring

Auf Basis der Befragungen kann man davon ausgehen, dass Schulklassen durchaus Beträge zum Vorkommen von Arten liefern können. Aufgrund des größeren zeitlichen Spielraums trifft dies vor allem auf Volksschulen zu. Auch die Bereitschaft der Lehrpersonen, erhobene Daten selbst in Internetplattformen oder Formulare einzugeben, ist erstaunlich hoch. Dies ist insofern relevant, da bisherige Projekte mit Schulklassen gezeigt haben, dass die Dateneingabe einer der unbeliebtesten Aspekte für Schülerinnen und Schüler im Rahmen von Citizen Science Projekten ist und oft verweigert wird (Kelemen-Finan et al. 2013). Auch im (außerschulischen) Tagfalter-Monitoring mit Freiwilligen in Wien und Deutschland war der Anteil teilnehmender Kinder und Jugendlicher verschwindend gering (Pendl et al. 2011). Wenn Monitoring im Schulunterricht durchgeführt und die Dateneingabe von den Lehrpersonen forciert würde, könnten vielleicht bessere Ergebnisse erzielt werden. Eine Analyse der Meldungen von Tagfalter-Eingaben in die Plattform „naturbeobachtung.at“ (Naturschutzbund 2014) zeigte allerdings, dass der Beitrag von Lehrpersonen bisher nur einen Anteil von weniger als 5 % ausmacht (Kadanka 2014).

In Anbetracht der mangelnden Artenkenntnis unter Pflichtschullehrern müssten für Monitoring-Projekte, die auch wissenschaftlich verwertbare Daten liefern sollen, daher einfache Fragestellungen mit unverwechselbaren, möglichst charismatischen Arten gewählt werden, wie z.B. Säugetiere oder ausgewählte Arten aus artenreicheren Gruppen (z.B. Tagfalter; Gantner et al. 2013). Säugetiere wie Igel, Fledermäuse oder Ziesel führen neben Greifvögeln auch die Listen der bei Schülerinnen und Schülern beliebtesten Objekte für Freilandprojekte an (Kelemen-Finan et al. 2013). Lehrpersonen hingegen bevorzugen „Pflanzen meiner Umgebung“ sowie Wild- und Heilkräuter, die wiederum von Jugendlichen nicht als attraktive Studienobjekte empfunden werden. Interessensüberlappungen finden sich bei Igeln und Vögeln. Welchen Einfluss die Wahl der Erhebungsmethode auf das Ergebnis von Monitoring mit Schulklassen hat, ist Gegenstand eines aktuellen Projektes zum Tagfalter-Monitoring in Tirol (Rüdisser 2014).

4.3 Konsequenzen mangelnden Fachwissens für die Umwelt­bildung

Der Mangel an Fachwissen ist laut Naturbewusstseinsstudie in Deutschland ein schwerwiegendes Hindernis bei der Erfüllung der Biodiversitätsstrategie (Kleinhückelkotten & Neitzke 2013). Im Schulunterricht ist die eigene Fachkenntnis der Lehrpersonen ein Knackpunkt für die Vermittlung von Artenkenntnis. Diese ist laut Selbsteinschätzung bei Lehrpersonen der allgemeinbildenden und berufsbildenden höheren Schulformen, die eine fachspezifische universitäre Ausbildung absolvierten, signifikant höher als bei Pflichtschullehrerinnen mit bisher kürzerer, stärker pädagogikorientierter Ausbildung. Die Grundausbildung in Bezug auf Biologie erklärt auch, warum die Erstgenannten besser in der Lage sind, eigene Fachkenntnisse in Freilandprojekte einzubringen und auch für weitere Projekte (etwas) weniger stark auf externe Experten angewiesen sind, während insbesondere in der Primar- und Mittelstufe fertige Pakete bevorzugt werden. Durch das fehlende eigene Fachwissen sind inhaltliche Vertiefung und Handlungskompetenz der Lehrpersonen in Bezug auf Biodiversitätsvermittlung stark eingeschränkt.

Ähnliche Schlussfolgerungen zog Blessing (2007) aus Analysen für Baden-Würt­temberg. Daher scheint es auch nicht überraschend, wenn bei einer Befragung von Schuster (2005) nur 18 % der Jugendlichen angaben, dass das Thema Naturschutz in der Schule „nur ab und zu“ behandelt würde.

Dies führt zur Frage, wie die Ziele der Strategien zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE 2008) und der diesbezügliche Grundsatzerlass zur Umweltbildung für alle Schulformen und Schulstufen (Pfaffenwimmer 2014) implementiert werden können. Im Grundsatzerlass wird u.a. gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen entwickeln, um „an der Erhaltung der Biodiversität (Artenvielfalt, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken“. Dazu gehört auch die Förderung der Bewertungskompetenz. Voraussetzung für die Bewertung von Biodiversität im lebensräumlichen Kontext ist aber unter anderem eine gewisse Artenkenntnis. Die Lehrpersonen sollten befähigt sein, die Schülerinnen und Schüler bei deren Erwerb zu fördern und unterstützen. Außerdem sollten in den Lehrplänen der österreichischen Schulen auch für das Fach Biologie Bildungsstandards eingeführt werden, in denen die Artenkenntnis als Kompetenz definiert ist.

Die Durchsicht des Curriculum für die neue verpflichtende universitäre Grundausbildung (Bachelor) für alle Pflichtschullehrer ab dem Wintersemester 2014/15 (PH Wien 2014) lassen allerdings keine Verbesserungen bei der Vermittlung von Artenwissen im Rahmen der Ausbildung erwarten.

5 Schlussfolgerungen

Wie könnte man daher die grundsätzliche Bereitschaft vieler Lehrpersonen zu mehr Freilandarbeit unterstützen, und sich zugleich den Zielen der Umwelt- und der Bildungspolitik für eine nachhaltige Entwicklung (die Biodiversitätswissen als Kompetenz beinhaltet), nähern? Da die grundsätzlichen Rahmenbedingungen an den Schulen bestenfalls längerfristig änderbar sind, bestehen dazu im Wesentlichen nur folgende mögliche kurz- bis mittelfristige Lösungsansätze:

(a) verbesserte fachspezifische Aus- und Fortbildungsangebote für Lehrpersonen

Der Wunsch nach Weiterbildungen zum Thema Artenkenntnis ist bei Lehrpersonen aller Schultypen hoch. Die Abstimmung und Ausweitung der Angebote der Pädagogischen Hochschulen auf die tatsächlichen Erfordernisse und Bedürfnisse sowie eine Vereinfachung der Administration (v.a. bei den Zugangsmodalitäten) wären hilfreich. Darüber hinaus sollten Lehrpersonen auch Fortbildungen anderer Einrichtungen in Anspruch nehmen können, wie z.B. Fachkurse zur Tier- und Pflanzenbestimmung von professionellen Verbänden (z.B. wissenschaftliche und Naturschutz-Vereine und akademien). Voraussetzung ist allerdings, dass die Kurse zertifiziert und folglich auch als Fortbildung angerechnet und finanziert werden.

Zur persönlichen Fortbildung und Vernetzung sind auch Internetplattformen mit Diskussionsforen sehr hilfreich, da dort sowohl fachliche Hinweise erteilt werden (wie z.B. Bestimmungshilfen) als auch persönliche Informationen ausgetauscht werden können.

(b) Freilandunterricht mit externen Fachkräften

Entsprechend dem Wunsch der überwiegenden Zahl der Lehrpersonen wird Freilandunterricht sicher auch in Zukunft als „fertiges Paket“ von externen Experten stark nachgefragt sein. Für Anbieter(innen) von Angeboten mit stärker fachspezifischen und weniger erlebnisorientierten Inhalten ist die Durchführung von „Paketen“ mit Schulklassen jedoch weniger interessant, da sie über reine Kursgebühren nicht finanziert werden können (BirdLife Österreich, pers. Mitt.; Naturschutzbund Österreich, pers. Mitt.). Hier wären Förderungen der öffentlichen Hand notwendig.

(c) Zusammenarbeit mit Universitäten und Fachhochschulen

Eine weitere Möglichkeit für Lehrpersonen, wissenschaftlich hochwertige Freilandprojekte durchzuführen und Synergien zu schaffen, besteht in Form von Forschungs-Bildungs-Kooperationen mit akademischen Institutionen. Bewährt haben sich diesbezüglich „Citizen Science“-Projekte, die durch spezielle Programme, wie „Sparkling Science“, dem Koopera­tionsprogramm des Österreichischen Wissenschaftsministeriums (BMWF 2014), gefördert werden und längerfristige Kooperationen anstreben.

Kooperationen mit Hochschulen können auch dazu dienen, Möglichkeiten für biodiversitätsbezogene, qualitativ hochwertige Forschung aufzuzeigen und dabei z.B. Lehrpersonen bei der Betreuung der (in allgemeinbildenden höheren Schulen ab WS 2013/14 eingeführten) „vorwissenschaftlichen Arbeiten“ (als Voraussetzung für die Erlangung der Reifeprüfung) unterstützen. Auch hier könnten Internetplattformen und eine österreichweite Datenbank dazu dienen, Ideen, Wissen und Unterrichtsmaterialien auszutauschen.

Literatur

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Anschrift der Verfasserinnen: Univ.-Ass. Dr. Julia Kelemen-Finan und Ilijana Dedova, Universität für Bodenkultur Wien, Institut für Landschaftsentwicklung, Erholungs- und Naturschutzplanung (ILEN), Peter Jordan Straße 82, A-1190 Wien, E-Mail j.kelemenfinan@gmail.com bzw. ilijana.dedova@gmx.at.